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Paradoxe de l’aspect impliquant

On peut réellement parler de paradoxe pédagogique concernant le côté impliquant de cette méthode. D’un côté, le fait que les élèves choisissent eux-mêmes les thématiques à travailler, qu’ils soient invités à s’exprimer librement et que l’on parle de réalités qui les rejoignent renforce la motivation à participer au cours. Les élèves sont impliqués parce que concernés et intéressés.

 

Hélas, je constate que cette implication est, parfois, la raison même du refus de travailler. Certains enfants refusent de s’impliquer dans une démarche de réflexion sur des réalités qui les concernent parce que :

  1. Ils ne sentent pas respectés dans leur intimité ;
  2. Ils craignent qu’à trop se dévoiler, ils ne donnent prise à la moquerie de leurs camarades. En quelque sorte, comme dans les films américains, ils ont bien conscience que « tout ce que vous direz pourra être retourné contre vous. »
  3. Ils n’ont pas le courage de se remettre en question et ce d’autant plus que le sujet est important et les concerne ;
  4. Ils ne veulent pas réveiller d’éventuelles blessures psychologiques ;
  5. Ils n’ont pas l’énergie psychique nécessaire à cela en classe entre le cours de math et le cours de gym. Ce n’est ni le lieu ni le moment.

 

Plusieurs de ces objections ont été émises lors de la description du parcours et il apparaît qu’elles ne sont pas incontournables. Il appartient donc au professeur, de veiller à faire du cours de religion un espace de dialogue dans le respect, qui permette la profondeur sans forcer l’intimité, qui provoque la remise en question sans mettre en cause la personne. C’est possible, mais cela demande du tact et de l’expérience.

 

Le choix pédagogique du professeur ?

À l’écoute des propositions des élèves en phase d’éveil, il m’arrive parfois d’estimer qu’ils manquent une dimension essentielle de la problématique. Que faire alors ? Par de simples questions, le professeur peut attirer l’attention des enfants sur ce qui leur avait échappé et ils proposent alors d’eux-mêmes de travailler ce point.

Si cela ne se passe pas spontanément, il m’est arrivé d’imposer une question de travail supplémentaire que je trouvais importante pour le public cible. « Pour ma part, j’aimerais aussi qu’on essaie de répondre à la question suivante… » Bien sûr, cette option se justifie moins par une préférence personnelle que par une raison pédagogique (travailler une thématique ou une compétence essentielle de ce degré).

 

Utilisable en classe primaire ?

Peut-on raisonnablement proposer cette méthode en classes primaires ?

Je pense que les ateliers philosophiques démontrent que les enfants sont capables d’écoute et de discussion argumentée, pour peu qu’on prenne le temps de le leur apprendre.

Sont-ils pour autant capables de rendre compte de la pensée d’un autre ? Pour peu qu’elle soit mise à leur niveau, oui. Et si on ne multiplie pas les alternatives dans un champ de nuances difficiles à percevoir.

 

Prenons un exemple avec des réalités complexes de justices sociales : dès la première primaire, l’enfant peut entendre que plusieurs types de partages sont envisageables (donner la même part à tous, donner plus à celui qui en a besoin ou au plus méritant) et que deux modes existent (librement ou de façon contrainte par l’autorité). Illustrée par de simples exemples de la vie quotidienne cette réalité est accessible aux enfants. Ils devraient pouvoir comprendre les avantages et inconvénients de chaque formule et les retrouver dans des exemples donnés par le professeur. La limite est moins du côté des élèves que dans la capacité de vulgarisation du professeur.

 

Il va de soi qu’on ne peut, en primaire, multiplier les analyses de documents ardus, d’autant plus que la lecture est bien souvent un défi en soi. Mais rien n’empêche de fournir des documents faciles et courts (deux ou trois phrases par option), d’expliquer par des dessins, des mimes, ou de faire vivre les réalités par un jeu.

Ce qui compte, c’est que l’enfant prenne conscience d’un panel d’options parmi lesquelles il est invité à choisir.

 

Possibilités d’une préparation de cours ?

D’un point de vue personnel, le professeur peut estimer cette méthode inconfortable. Il ne peut être certain, avant la phase d’accroche que les élèves se sentiront concernés par la réalité proposée, ni savoir vers où ils voudront mener le cours. Comment, dès lors, prévoir l’évaluation et préparer les documents ?

C’est quasiment impossible. Cette pédagogie demande à l’enseignant une grande mobilité et une grande disponibilité au moment où les questions de travail sont dégagées. Il doit alors, en un temps record trouver et fournir une documentation adéquate et diversifiée pour chaque piste de travail retenue.

 

Minimisons tout de même cette réalité. Tout d’abord, avec l’expérience, l’enseignant peut commencer à prévoir les intérêts des élèves et donc anticiper sa préparation. D’année en année, il se dote également de documents pertinents qu’il a classés et qu’il peut ressortir au moment opportun.

Pour ma part, il m’arrivait également souvent d’imposer une thématique de recherche à propos de la situation-problème, thématique pour laquelle je préparais une batterie de documents que la classe pouvait travailler, me laissant le délai nécessaire pour en trouver d’autres.

 

Bien sûr, on peut également impliquer les élèves dans une recherche documentaire qui, grâce à l’heure ou aux deux heures de cours qu’elle prend, permet au professeur de chercher des compléments d’informations aux articles trouvés par les élèves.

Enfin, puisque de nombreuses situations nécessitent une analyse du contexte pour permettre une analyse pertinente, le professeur peut prévoir ces documents (indépendants des problématiques choisies par la classe) à l’avance et poursuivre sa propre recherche documentaire pendant la semaine nécessaire à l’analyse objective de la situation.

 

Laurent Miller, octobre 2013


Lire également : Eddy Ernens, Un chemin de vie. La pédagogie d’appropriation et sa mise en œuvre au cours de religion catholique dans l’enseignement secondaire général et technique, Angleur, Enseignement Secondaire de l’État, Inspection de religion catholique, 1989.

Bernadette Wiame, Pour une mise en œuvre d’une séquence didactique, janvier 2007.