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Cohérence nécessaire entre les approches

La présentation écrite d’une pédagogie ne rend pas justice à tout ce qui se vit en classe et qui dépend de la qualité de la relation pédagogique, de la formation de l’enseignant, de la vie de l’école. Il se peut donc que les objections soulevées par la suite soient renforcées ou sans objet selon la façon dont le cours est vécu en classe.

Il y a cependant, sur papier, quelques lacunes évidentes à la méthode biblique déductive. Les mettre en avant n’a pas pour objectif de décourager l’emploi de celle-ci, au demeurant très efficace et pertinente aujourd’hui.

Si certains obstacles peuvent être dépassés par une adaptation de la grille proposée, d’autres resteront sans doute insurmontables. Deux options se présentent alors à l’enseignant : s’orienter vers une autre pédagogie (voir par exemple l’une des quatre autres options proposées sur ce site) ou varier les approches sur une même année, contrant ainsi les lacunes d’une démarche par les forces d’une autre, et réciproquement. La pédagogie biblique déductive est mono corrélative ? Faites-la suivre ou précéder d’une pédagogie multi corrélative. Le meilleur des deux mondes … mais pas en même temps.

Je n’ai pas encore trouvé personnellement de méthode qui fasse face à tous les enjeux pédagogiques, théologiques et sociétaux du cours de religion. Je préfère dès lors passer d’une méthode à l’autre que de tenter de créer une solution universelle qui brillerait par sa lourdeur et ses incohérences.

 

Obstacle majeur : approche mono corrélative

La méthode biblique déductive entend éclairer une réalité vécue par les enfants à la lumière de la Bible. Et de la Bible seulement. Pas par étroitesse de conviction, mais par nécessité pédagogique : lire un livre ancien suppose de nombreux préliminaires historiques et littéraires. Cela prend beaucoup de temps. Importer d’autres documents dans la démarche ne ferait qu’alourdir le parcours jusqu’à le rendre interminable.

Donc, cette méthode ne rend pas justice à la diversité culturelle présente dans nos classes et dans la vie de chaque élève. Manier cette méthode de manière exclusive tout au long de l’année tendrait à donner l’impression que seule la religion chrétienne possède des clés pour comprendre la vie et tenter d’y trouver un sens. Cela ne permet pas aux élèves d’entrer dans la culture du débat chère à notre société.

 

À la première objection, on pourrait répondre en proposant d’autres documents sur le même sujet à l’intérieur même du parcours. Chacun de ces documents, travaillé pour lui-même, devient alors une référence possible pour les enfants. C’est théoriquement possible, mais, dans la pratique, le cours peut devenir long et lassant. Si vous désirez réaliser une leçon à corrélations multiples, dirigez-vous peut-être vers un autre type de parcours.

Quant à la culture du débat et au refus d’une pensée monolithique, plusieurs remarques me semblent opportunes :

  1. L’éclairage biblique ne doit jamais être présenté comme le seul apport possible à la question. Il est un point de vue parmi d’autres. La Bible est un interlocuteur privilégié, pas la détentrice d’une vérité unique dont le professeur serait le canal.
  2. Ces autres points de vue sont apportés spontanément par les enfants lors des phases d’accroche ou d’intégration. Ils sont mis en valeur, travaillés, intégrés au parcours de manière officielle, rendant ainsi justice à la diversité des opinions et à la liberté d’expression.
  3. Enfin, la Bible possède en elle-même une grande divergence de points de vue sur les nombreux sujets qu’elle aborde. Ses auteurs, d’époques et de cultures différentes, ne sont pas toujours d’accord. On peut donc aisément éclairer une même problématique par des avis divergents issus de la Bible. Ainsi, on ne peut prétendre connaître la vérité de la Bible et la transmettre. Si vérité il y a, elle demeure plurielle.

 

Réduction de la tradition chrétienne

Peut-on limiter la tradition chrétienne à la Bible ? En d’autres mots, est-il nécessaire d’utiliser systématiquement la Bible pour illustrer une réflexion d’un point de vue chrétien ? Non. Des témoignages de chrétiens engagés, une compréhension de la liturgie, un texte du magistère ou de théologiens peuvent aussi apporter une réflexion chrétienne sur un sujet. C’est pourquoi cette pédagogie ne peut être exclusivement utilisée. Cela reviendrait à se priver du réservoir de sagesse, d’œuvres d’arts, de gestes et de témoignages qu’est l’héritage sans cesse renouvelé du christianisme depuis 2000 ans.

 

Par contre, il est possible de varier les médias tout en exploitant un passage de la Bible. Il n’est pas nécessaire de s’arrêter au texte. Les films et dessins animés, les bandes dessinées, les mimes, sont autant d’outils possibles pour travailler une problématique à la lumière de la Bible. Selon les cas, ces médias peuvent remplacer le texte, mais il est toujours judicieux d’avoir au moins une trace écrite du travail dans le cahier. Il sera donc préférable d’adjoindre une version papier de l’histoire lorsqu’on travaille les médias de types musicaux, le théâtre et les films. Enfin, il est aussi pertinent de mélanger les approches quitte à faire de ce mélange un outil d’analyse : faire des liens entre un dessin animé et un texte suppose une compréhension de la narration de l’un et l’autre.

 

Lourdeur de la démarche lorsque la distance culturelle devient trop importante

Parfois, il est nécessaire de passer beaucoup de temps à aider les enfants à franchir la distance culturelle qui les sépare du texte. On travaille le vocabulaire et le contexte historique pendant tellement de temps qu’on ne se souvient plus quelle était la problématique lancée deux semaines plus tôt. Ou alors, une question d’ordre historique ou théologique vient parasiter la réflexion existentielle, sabotant le cours (« Moïse, il a vraiment passé la Mer Rouge, oui ou non ? »). Cette question prend tellement d’ampleur affective parce que des enfants entrent en conflit, ou d’ampleur intellectuelle par les nuances qu’elle nécessite que, soit le cours est interrompu de manière trop longue, soit la réponse à cette question est bâclée.

 

Tant que c’est possible, il est préférable d’anticiper ces obstacles en les extrayant du parcours proprement dit. Une introduction, voire un nouveau parcours, se situe en amont de la leçon et travaille explicitement les difficultés attendues. On pourrait imaginer un cours sur « le pays de Jésus » en primaire, ou une explication de l’Exil à Babylone en secondaire pour donner un cadre à un récit qui sera lu par après.

C’est par l’expérience que l’enseignant se rendra compte que la lecture de tel passage soulève généralement telle question importante. Il préparera alors une séquence qui répond à ces questions non seulement parce qu’elles sont fréquemment soulevées par les enfants, mais aussi parce que cela libérera la réflexion existentielle qui suivra.

 

C’est une pratique que j’ai mise en place en deuxième secondaire. Les questions de véracité des textes bibliques prenaient parfois le dessus sur la problématique visée par le parcours. La classe se focalise alors en deux camps : « pour la vérité de la Bible » et « la Bible ment ». Le conflit peut prendre parfois des allures de lutte pour la vérité qui nuit à l’ambiance de travail et à la recherche. C’est pourquoi je commence l’année en distinguant sept styles narratifs bibliques, chacun avec des nuances de vérité historique propres. Lorsque, quelques temps plus tard, la question revient : « Monsieur, mais c’est pas vrai, cette histoire, on ne peut pas ouvrir la mer en deux ! », je relance la classe sur un exercice du premier chapitre : « À quel style littéraire avons-nous affaire ? », « Une légende. » La réponse désamorce le conflit qui a déjà été clarifié précédemment.

 

Une seule interprétation possible ?

L’idée de travailler une problématique ciblée à partir d’un texte de la Bible pourrait donner l’impression d’enclore ce texte dans une thématique et une interprétation uniques. « Ce texte parle de ce sujet, et voici son opinion. » C’est bien sûr très réducteur. Il est fréquent qu’un même texte soit compris de manière divergente par les différents élèves de la classe. Il est possible que ces divergences soient légitimes lorsque le texte est réellement ambigu. Il est en tous cas certain que les enfants peuvent voir dans le document choisi d’autres intérêts que ceux ciblés par le professeur. Que faire alors ?

  1. Dans tous les cas, donner du poids à la réponse inattendue de l’élève. Est-elle fondée ? Alors, il faut prendre le temps de l’accueillir, voire de la travailler. Se base-t-elle sur une mauvaise compréhension ? Elle est l’occasion de revenir au texte et de remettre au point l’image mentale que l’enfant s’en faisait.
  2. On peut s’arrêter quelques minutes ou une heure de cours sur une nouvelle idée introduite par un élève, d’autant plus qu’elle paraît pertinente au reste de la classe. Ceci peut être fait de manière « gratuite » ou être inséré de façon officielle dans le parcours comme une nouvelle approche. Cette idée devient matière de cours, elle aussi sujette à évaluation. Le professeur avait prévu de travailler une thématique, on en travaille désormais deux. Le tout est alors de structurer le cours de manière à ne pas mélanger les deux approches.
  3. Lorsque l’on constate qu’un texte travaillé soulève toujours la même interrogation, non prévue dans le parcours, il me semble opportun d’intégrer cette donnée dans une future version du cours. Parfois, il peut même arriver que la problématique soulevée par les élèves remplace celle prévue initialement par le professeur lorsqu’il avait conçu le cours.

 

Cohérence nécessaire entre les approches

Ce point n’est pas une objection à la méthode, il est plutôt une interpellation par rapport à une faiblesse observée dans de nombreuses leçons. Il manque souvent de cohérence pédagogique entre les différentes étapes du parcours. Par exemple : le texte biblique travaille les mouvements des acteurs par le mime alors que l’évaluation écrite ou les exercices travaillent le vocabulaire.

Il faut donc tenter de tisser un fil rouge tout au long de la leçon. Cette cohérence devrait être donnée par le message principal travaillé lors du cours. Prenons un exemple : un enseignant voudrait travailler la nécessité d’agir ou les conséquences de l’immobilisme. On pourra dès lors observer les actions des personnages lors de l’étude du texte, et la question d’intégration pourrait être : « Vais-je rester assis à ne rien faire ? » Que l’on travaille par le  mime ou le dessin, peu importe, tant que l’activité met en évidence les mouvements ou l’absence de mouvements des personnages.

Autre exemple : on veut travailler la symbolique des noms dans l’histoire ? L’intégration sera peut-être aussi le moment de réfléchir au sens de son prénom, aux surnoms donnés. L’actualisation pourrait mettre en évidence des personnes qui ont changé de noms pour signifier un changement de vie. On pourrait travailler les noms de personnages donnés dans des films etc.

 

D’où peuvent provenir ces incohérences dans les leçons observées ? L’une des causes principales me semble être l’usage intensif du copier/coller de préparations internet. On va chercher ci et là des activités sur le texte choisi, et on prend celles qui paraissent les plus ludiques, ou intéressantes, sans se soucier de l’intention de celui qui avait créé cette activité. Mieux vaut à mon sens une tâche moins amusante, mais cohérente par rapport au reste du cours. Assurez-vous que chaque activité sert le travail de la thématique et ne part pas dans un autre sens, même légitime, du texte travaillé.