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L’enfant acteur de sa vie, de la vie sociale

Comme le Décret Missions nous y engage, le cours de religion devrait permettre aux enfants d’être toujours plus acteurs de leur propre vie et de la société et non pas simplement des consommateurs ou des proies faciles.

Agir selon une valeur ou une autre n’est pas anodin. Par exemple, choisir le droit de l’enfant ou celui de la mère dans le cas d’une grossesse non désirée a des conséquences importantes et inconciliables. On est forcé de choisir. Un autre exemple : dans un groupe classe, face à un enfant perturbateur, est-ce que je vais refuser de stigmatiser l’enfant fragile ou préserver l’ambiance de travail ?

Ainsi, en associant des gestes et pensées aux valeurs et conséquences qui le concerne, l’enfant est interpellé à réfléchir son action. Il est particulièrement invité à agir plutôt que subir, en fonction de ce qu’il estime juste. Quel homme ai-je envie de devenir ? Quelle société aimerais-je construire ? (Quelle classe ? Quelle école ? Quelle famille ? Quelles amitiés ?)

Si tout n’est pas égal, c’est d’abord et surtout parce que nos actes ont des conséquences. Moralisme ? Peut-être pas, sauf s’il faut nommer ainsi l’appel à la responsabilité et l’invitation à agir en conscience, donc librement.

 

Retour sur soi

L’enfant est invité à se positionner par rapport à ce qu’il a appris. À entrer à son tour dans la phase de confrontation : et moi, qu’est-ce que je choisis ? Avec laquelle des positions ai-je le plus d’affinités ? De laquelle est-ce que je me sens le plus éloigné ? Pourquoi ?

Ai-je changé d’avis, envie de nuancer les propos que je tenais en phase d’éveil ? Ai-je, en finale, grandi, appris quelque chose ? À quoi est-ce que je me sens appelé ?

 

À travers la tâche que l’on s’est fixée en début de parcours

Cette prise de position (partagée ou secrète) se fera grâce à la réalisation de la tâche proposée en début de parcours. Par la rédaction d’un article, d’une synthèse personnelle, par la proposition d’action concrète pour changer telle ou telle chose, l’enfant s’impliquera personnellement dans la démarche de réflexion proposée.

 

Il est fort à parier que cette implication soit pour certains déjà bien réelle depuis les phases précédentes, mais ce moment est celui où l’enfant peut rendre explicite son opinion. C’est à la qualité des nuances que l’on verra si un réel travail personnel a été réalisé par l’enfant sur lui-même.

Comment inciter l’enfant à montrer ce travail, autrement dit, son implication dans la démarche du cours ? Il me semble que la tâche à réaliser doit imposer l’utilisation observable des différents éléments d’analyse relevés en classe. Par des citations explicites, par exemple, des auteurs travaillés. Ou encore par l’obligation qui est faite de nuancer ou d’argumenter son propos de façon rigoureuse.

Pour accentuer l’apport chrétien lors de ce moment du cours et être certain que l’élève s’y soit personnelle intéressé, il est envisageable d’imposer une référence relative à la documentation chrétienne. La consigne ressemblerait à ceci : « Argumente ton opinion par des citations explicites et pertinentes des documents travaillés en cours (minimum 3 dont au moins le document Untel). »

 

Ne pas s’enfermer dans la phase d’accroche

L’une des manières de travailler est de reprendre la situation problème ou une autre similaire et de demander aux élèves ce qu’ils ont appris, ce qu’ils diraient maintenant face à cette situation.

Mais, souvent, la situation mobilisatrice est trop particulière pour rejoindre l’enfant dans sa vie réelle. Il est alors important de se rappeler que la phase d’accroche est un outil pour mener une réflexion de fond, réflexion qui dépasse largement les exemples qui l’illustrent. Ainsi, un parcours lancé à partir d’une situation d’exploitation d’ouvriers clandestins peut amener à réfléchir à la notion de droit du travail, d’immigration, de l’autre comme objet que j’utilise, etc. Ce sont ces réalités qui sont travaillées lors du parcours, et celles-là qui apparaissent dans la phase d’interpellation.

Une phase d’accroche provoquait l’étonnement face à une personne donnant sa vie pour d’autres (dans une association humanitaire, par exemple). L’interpellation faite à l’élève porte d’abord sur sa perception du sacrifice consenti, plutôt que sur telle ONG particulière.

 

Un exemple d’interpellation

Un groupe d’élève est sensibilisé à la formation de ghettos ethniques dans les écoles. Face à la ghettoïsation observée dans la cour de récréation, ils se proposent :

  1. De faire une campagne d’affichage dans les couloirs de l’école s’intitulant : « Pourquoi tu ne joues pas avec moi ? » invitant les enfants à mélanger les groupes.
  2. À organiser concrètement des animations sur les temps de midi (tournois sportifs) durant lesquelles ils seraient attentifs au métissage des groupes selon des critères qu’ils se sont fixés (genre, « culture »).

 

Comment ne pas encourager les enfants à vivre ce projet ? Ils deviennent acteurs de leur école et proposent un mieux-vivre basé sur leurs valeurs.

Attention, la logique même de l’interpellation personnelle veut que chaque enfant puisse se positionner par rapport à ce projet et éventuellement refuser d’y participer. Il pourra justifier son choix et être entendu comme les autres.

 

Poursuivre avec la phase d'évaluation.